Sastra dan Science

Silakan mencoba beberapa latihan soal Astronomi.

1. If you measure the parallax of a star to be 0,5 arc seconds on Earth and an observer in a space station in the orbit around the Sun measures a parallax for the same star to be 1 arc seconds, how far is the space station from the Sun ?

2. Sebuah galaksi yang berada pada jarak d Mpc dari kita. Tunjukkan bahwa pada galaksi ini, bentangan 1” di langit berkorespondensi dengan bentangan fisik 5d parsec!

3. Para ahli menggunakan sinar laser untuk menentukan jarak dari Bumi ke planet Venus. Sinar laser ditembakkan ke arah planet Venus , lalu para ahli mengukur selang waktu antara penembakkan sinar laser dengan pantulan yang diterima oleh detektor tertentu. Jika didapat selang waktunya adalah 4,32178 menit. Hitunglah jarak planet Venus dari Bumi !

4. Teleskop di Bumi mempunyai kemampuan memisahkan objek (resolving power) sebesar 0”,1. Berapakah ukuran kawah minimum yang dapat diamati di permukaan Mars ?

5. You observe an asteroid approaching the Earth. You have two observatories 3200 km apart, so you can measure the parallax shift of the incoming asteroid. You observe the parallax shift to be 0,022 degrees.
a) How big is the parallax shift in radians ?
b) How far away is the asteroid ?

Selamat belajar :D

1. Tentukan perbandingan gaya pasang surut antara Bumi-Bulan dan Bumi-Matahari bila diketahui jarak pusat ke pusat antara Bumi-Matahari 400 kali jarak pusat ke pusat Bumi-Bulan, diameter Bumi 4 kali diameter Bulan, dan massa Bumi 80 kali massa Bulan!

2. Sebuah satelit mempunyai orbit polar dengan ketinggian 5,49 x 10^6 m di atas permukaan Bumi. Setelah melewati di atas London, tentukan posisi satelit saat menyelesaikan satu kali orbit!

3. Mengapa objek langit yang besar (misalkan Matahari, Bintang, Planet, dll) bentuknya mendekati bola sedangkan objek langit yang relatif kecil (misalkan Asteroid, Komet, dll) bentuknya irregular?

4. Certain neutron stars are believed to be rotating at about 1 revolution/second. If such a star has a radius of 20 km, what must be its minimum mass so that material on its surface remains in place during the rapid rotation?

5. Planet imajiner mempunyai jarak rata-rata 120 satuan astronomi dari matahari. Berapa lama waktu yang diperlukan planet ini untuk mengorbit matahari? Berapa periode sinodisnya?


Selamat Belajar ^^

Bagian terluar dari Matahari, yaitu korona, memiliki temperatur yang mencapai jutaan kelvin. Dengan temparatur yang tinggi tersebut, materi yang berada di korona Matahari memiliki energi kinetik yang besar. Tarikan gravitasi Matahari tidak cukup kuat untuk mempertahankan materi korona yang memiliki energi kinetik yang besar itu dan secara terus menerus, partikel bermuatan yang berasal dari korona, akan lepas keluar angkasa. Aliran partikel ini dikenal dengan nama angin matahari, yang terutama terdiri dari elektron dan proton dengan energi sekitar 1 keV. Setiap tahunnya, sebanyak 10¹² ton materi korona lepas menjadi angin matahari, yang bergerak dengan kecepatan antara 200-700 km/s.

Berbeda dengan pusat Matahari yang relatif sederhana, bagian atmosfer Matahari relatif lebih rumit. Karena di atmosfer Matahari ini, medan magnetik Matahari berperan besar terhadap berbagai peristiwa yang terjadi di dalamnya. Ada berbagai fenomena menarik diamati di atmosfer Matahari berkaitan dengan medan magnetik Matahari, seperti bintik matahari (sun spot), ledakan Matahari (solar flare), prominensa, dan pelontaran material korona (CME – Coronal Mass Ejection). Hal-hal inilah yang berkaitan dengan badai matahari.

Jadi apa yang dimaksud dengan badai matahari?

Singkatnya, badai matahari adalah kejadian/event dimana aktivitas Matahari berinteraksi dengan medan magnetik Bumi. Badai matahari ini berkaitan langsung dengan peristiwa solar flare dan CME. Kedua hal itulah yang menyebabkan terjadinya badai matahari.

Solar flare adalah ledakan di Matahari akibat terbukanya salah satu kumparan medan magnet permukaan Matahari. Ledakan ini melepaskan partikel berenergi tinggi dan radiasi elektromagnetik pada panjang gelombang sinar-x dan sinar gamma. Partikel berenergi tinggi yang dilepaskan oleh peristiwa solar flare, jika mengarah ke Bumi, akan mencapai Bumi dalam waktu 1-2 hari. Sedangkan radiasi elektromagnetik energi tingginya, akan mencapai Bumi dalam waktu hanya sekitar 8 menit.

Lalu bagaimana dengan CME?

CME adalah pelepasan material dari korona yang teramati sebagai letupan yang menyembur dari permukaan Matahari. Dalam semburan material korona ini, sekitar 2×10¹¹ – 4×10¹³ kilogram material dilontarkan dengan energi sebesar 10²² – 6×10²⁴ joule. Material ini dilontarkan dengan kecepatan mulai dari 20 km/s sampai 2000 km/s, dengan rata-rata kecepatan 350 km/s. Untuk mencapai Bumi, dibutuhkan waktu 1-3 hari.

Matahari kita memiliki siklus keaktifan dengan periode sekitar 11 tahun. Siklus keaktifan ini berkaitan dengan pembalikan kutub magnetik di permukaan Matahari. Keaktifan Matahari ini bisa dilihat dari jumlah bintik matahari yang teramati. Saat keaktifan Matahari mencapai maksimum, kita akan mengamati bintik matahari dalam jumlah paling banyak di permukaan Matahari dan pada saat keaktifan Matahari mencapai maksimum inilah, angin matahari lebih ‘kencang’ dari biasanya dan partikel-partikel yang dipancarkan juga lebih energetik. Dan peristiwa solar flare dan CME dalam skala besar juga lebih dimungkinkan untuk terjadi. Dengan kata lain, saat keaktifan Matahari mencapai maksimum, Bumi akan lebih banyak dipapar dengan partikel-partikel bermuatan tinggi (lebih tinggi dari biasanya) dan radiasi elektromagnetik energi tinggi.

Partikel-partikel bermuatan yang dipancarkan dari peristiwa solar flare dan CME, saat mencapai Bumi, akan berinteraksi dengan medan magnetik Bumi. Interaksi ini akan menyebabkan gangguan pada medan magnetik Bumi buat sementara.

Saat partikel-partikel bermuatan dengan energi tinggi mencapai Bumi, ia akan diarahkan oleh medan magnetik Bumi, untuk bergerak sesuai dengan garis-garis medan magnetik Bumi, menuju ke arah kutub utara dan kutub selatan magnetik Bumi. Saat partikel-partikel energetik tersebut berbenturan dengan partikel udara dalam atmosfer Bumi, ia akan menyebabkan partikel udara (terutama nitrogen) terionisasi. Bagi kita yang berada di permukaan Bumi, yang kita amati adalah bentuk seperti tirai-tirai cahaya warna-warni di langit, yang dikenal dengan nama aurora. Aurora ini bisa diamati dari posisi lintang tinggi di sekitar kutub magnetik Bumi (utara dan selatan).

Gambar 2. Aurora

Saat terjadi badai matahari, partikel-partikel energetik tadi tidak hanya menghasilkan aurora yang indah yang bisa di amati di lintang tinggi. Tapi bisa memberikan dampak yang relatif lebih besar dan lebih berbahaya. Dampak yang dimaksud antara lain: gangguan pada jaringan listrik karena transformator dalam jaringan listrik akan mengalami kelebihan muatan, gangguan telekomunikasi (merusak satelit, menyebabkan black-out frekuensi HF radio, dll), navigasi, dan menyebabkan korosi pada jaringan pipa bawah tanah.

Peristiwa gangguan besar yang disebabkan oleh badai matahari, yang paling terkenal adalah peristiwa tahun 1859, peristiwa yang dikenal dengan nama Carrington Event. Saat itu, jaringan komunikasi telegraf masih relatif baru tapi sudah luas digunakan. Ketika terjadi badai Matahari tahun 1859, jaringan telegraf seluruh Amerika dan Eropa mati total. Aurora yang biasanya hanya bisa diamati di lintang tinggi, saat itu bahkan bisa diamati sampai di equator.

Masih ada beberapa contoh peristiwa lain yang berkaitan dengan badai matahari yang terjadi dalam abad ke-20 dan 21:

1. 13 maret 1989: Terjadi CME besar 4 hari sebelumnya. Badai geomagnetik menghasilkan arus listrik induksi eksesif hingga ribuan ampere pada sistem interkoneksi kelistrikan Ontario Hydro (Canada). Arus induksi eksesif ini menyebabkan sejumlah trafo terbakar. Akibat dari terbakarnya trafo tsb, jaringan listrik di seluruh Quebec (Canada) putus selama 9 jam. Guncangan magnetik badai sekitar seperempat Carrington event, (sekitar 400 nT). Aurora teramati sampai di Texas
2. Januari 1994 : 2 buah satelit komunikasi Anik milik Canada rusak akibat digempur elektron-elektron energetik dari Matahari. Satu satelit bisa segera pulih dalam waktu beberapa jam, namun satelit lainnya baru bisa dipulihkan 6 bulan kemudian.
   Total kerugian akibat lumpuhnya satelit ini disebut mencapai US $ 50 – 70 juta.
3. November 2003 : Mengganggu kinerja instrumen WAAS berbasis GPS milik FAA AS selama 30 jam.
4. Januari 2005: Berpotensi mengakibatkan black-out di frekuensi HF radio pesawat, sehingga penerbangan United Airlines 26 terpaksa dialihkan menghindari rute polar (kutub) yang biasa dilaluinya.

Badai Matahari juga bisa berbahaya bagi makhluk hidup secara biologi. Bahaya ini terutama bagi para astronot yang kebetulan sedang berada di luar angkasa saat badai matahari terjadi. Bagi kita yang berada di permukaan Bumi, kita relatif aman terlindungi oleh medan magnetik Bumi. Pengaruh langsung dari badai matahari ini hanya dialami oleh binatang-binatang yang peka terhadap medan magnetik Bumi. Karena badai matahari mengganggu medan magnetik Bumi, maka binatang-binatang yang peka terhadap medan magnetik akan secara langsung terimbas. Misalnya burung-burung, lumba-lumba, dan paus, yang menggunakan medan magnetik Bumi untuk menentukan arah, untuk sesaat ketika badai matahari terjadi, mereka akan kehilangan arah.

Saat ini, Matahari sedang menuju puncak keaktifan dalam siklusnya yang ke-24. Puncak keaktifan Matahari ini diperkirakan terjadi sekitar tahun 2011-2013. Saat puncak keaktifan Matahari pada siklus ke-24 ini, diperkirakan tidak akan jauh berbeda dengan saat puncak keaktifan pada siklus-siklus sebelumnya. Mungkin efeknya akan sedikit lebih besar, tapi ada juga yang menduga akan terjadi hal yang sebaliknya, justru lebih kecil efeknya. Yang manapun itu kasusnya, bisa dikatakan semua ahli fisika matahari sepakat tidak mungkin terjadi peristiwa besar yang akan membahayakan kehidupan di muka Bumi.

Berdasarkan pengetahuan kita saat ini, badai matahari hanya akan memberikan ancaman bahaya yang rendah. Solar flare dan CME yang terjadi di Matahari, tidak akan cukup untuk menyebabkan peristiwa seperti yang digambarkan dalam beberapa film yang beredar belakangan ini. Beberapa bintang yang diamati memang menunjukkan adanya peristiwa yang dikenal dengan istilah superflare, yaitu flare seperti yang kita amati di Matahari tapi dengan intensitas yang jauh lebih besar. Tapi peristiwa serupa diduga bukan peristiwa yang umum dan diragukan bakal terjadi pada Matahari kita, setidaknya saat ini. Memang peristiwa solar flare dan CME belum bisa diprediksi dengan baik untuk saat ini. Tapi pengetahuan kita yang didapat dari pengamatan Matahari lewat berbagai observatorium landas-bumi dan wahana antariksa yang terus menerus mengamati Matahari, kita semakin mengerti berbagai peristiwa yang terjadi di Matahari. Setidaknya untuk saat ini, kita bisa mengatakan dengan cukup yakin bahwa yang digambarkan dalam film-film fiksi ilmiah (misalnya: film 2012) tentang badai raksasa matahari, tidak akan terjadi dalam waktu dekat.

Seiring dengan perkembangan teknologi elektronika, serta kaitannya dengan iklim, studi tentang aktivitas matahari menjadi perhatian yang semakin perlu dikaji. Bisakah kita memprediksi badai matahari? Dinamika siklusnya? Dinamika cuaca antariksa yang di dorong dinamika matahari? Pengamatan matahari saat ini telah menggunakan teknologi satelit dalam menentukan bilamanakah terjadi aktivitas yang tiba-tiba dari matahari.

SOHO (Solar Heliospheric Observatory), diluncurkan untuk terus menerus memonitor matahari; ACE (Advance Composition Explorer), mengamati perubahan lingkungan antariksa dan memberikan peringatan adanya badai matahari, satu jam sebelum mencapai bumi. WIND yang mengawasi angin matahari yang terjadi pada ruang antar planet sekitar bumi, atau IMAGE (Imager for Magnetopause-to-Auroral Global Exploration) mengamati partikel bermuatan dan atom netral disekitar magnetosfer. Kesemuanya itu digunakan untuk memahami fenomena yang terjadi pada matahari dan keterkaitannya dengan lingkungan bumi. Tetapi pemahaman yang lebih baik lagi akan diperoleh jika kita bisa memahami bagaimana dinamika yang sesungguhnya terjadi jauh di dalam matahari, dan mendorong terjadinya dinamika yang teramati. Dan dengan dukungan pengamatan yang semakin baik, kajian yang semakin mendalam mendorong semakin berkembangnya studi bidang astronomi, khusunya astrofisika bintang/matahari. (Gambar dari SOHO ditampilkan pula di dalam blog ini, di bagian kanan).

Disadur dari Buku dengan judul "Menguak Rahasia Berpikir Kritis dan Kreatif" (Dennis K. Filsaime, 2008)

“Berpikir kritis bisa dipelajari, bisa diperkirakan, dan bisa diajarkan (Peter A. facione, 1999).”

Berpikir kritis telah diterima sebagai salah satu pendekatan tertua dan sangat terkenal untuk kecakapan-kecakapan kecerdasan (Begg, 1987; Donald, 1985). Ryder (1986) menguraikan pentingnya berpikir kritis di dalam aktivitas-aktivitas harian manusia dan menyatakan bahwa hanya pribadi-pribadi yang cakap yang memiliki kemampuan untuk terus berkembang.

Definisi berpikir kritis telah dipresentasikan dengan berbagai cara. Beyer (1995) menawarkan definisi yang paling sederhana: “Berpikir kritis berarti membuat penilaian-penilaian yang masuk akal”. Beyer memandang berpikir kritis sebagai menggunakan criteria untuk menilai kualitas sesuatu, dari kegiatan yang paling sederhana seperti kegiatan normal sehari-hari sampai konklusi dari sebuah paper berpikir disiplin yang digunakan seseorang untuk mengevaluasi validitas sesuatu (pernyataan- pernyataan, ide-ide, argument-argumen, penelitian, dan lain-lain).

Screven dan Paul (1996) dan Angelo (1995) memandang berpikir kritis sebagai proses disiplin cerdas dari konseptualisasi, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi aktif dan berketerampilan yang dikumpulkan dari, atau dihasilkan oleh, observasi, pengalaman, refleksi, penalaran, atau komunikasi sebagai sebuah penuntun menuju kepercayaan dan aksi. Selain itu, berpikir kritis juga telah didefinisikan sebagai “berpikir yang memiliki maksud, masuk akal, dan berorientasi tujuan” dan “kecakapan untuk menganalisis sesuatu informasi dan ide-ide secara hati-hati dan logis dari berbagai macam perspektif” (Silverman dan Smith, 2002).

Beberapa penulis percaya bahwa kecakapan yang kurang di dalam berpikir kritis secara langsung mempengaruhi kapasitas bagi individu untuk maju dalam penerapan secara efektif informasi yang sampai kepada mereka (glazer, 1985; Primack, 1986; Wilson, 1988). Oleh karena itu, mereka menkasirkan bahwa Nampak penting bagi kita untuk tidak hanya belajar berpikir kritis, tetapi juga mengajarkan berpikir kritis kepada orang lain.

Anggapan ini sangat penting karena bagi seseorang untuk bisa berhasil di dalam bidang apa pun, dia harus memiliki kecakapan untuk berpikir kritis. dia harus bisa menalar secara induktif dan deduktif, seperti kapan dia melakukan kritik dan mengkonsumsi ide-ide atau saran-saran. Kecakapan-kecakapan berpikir kritis ini biasa dikenal sebagai sebuah tujuan pendidikan yang penting dan meresap, dan dianggap sebagai sebuah hasil yang diinginkan dari semua kegiatan manusia.

Bagi Rudinow dan Barry (1994), berpikir kritis adalah sebuah proses yang menekankan sebuah basis kepercayaan-kepercayaan yang logis dan rasional, dan memberikan serangkaian standard an prosedur untuk menganalisis, menguji dan mengevaluasi. Keduanya menyatakan bahwa banyak orang tidak, tidak bisa, atau tidak akan berpikir kritis. Alasan utama untuk ketidakjelasan ini adalah bahwa orang menjadi korban karena penghalang-penghalang berpikir tertentu. Rudinov dan barry lebih jauh menyatakan bahwa setiap individu memiliki struktur kepercayaan yang ke dalamnya dia telah memasukkan banyak kepercayaan. Yaitu: kebanyakan kepercayaan atau prasangka yang akan kita duga tanpa pertimbangan sadar, dan kepercayaan-kepercayaan ini sangatlah sulit untuk dibuang.

Teori-teori Berpikir Kritis

Konstruksi dari kebanyakan berpikir kritis didasarkan pada tiga persperktif pemikiran: 1) filosofis, 2) psikologis, dan 3) edukatif.

Perspektif Filosofis

Para penulis seperti Ernis (1986), Henri (1991), Waston dan Glazer (1980), dan Massimer (1990) telah memberikan pada beberapa persyaratan dari sistem-sistem logis formal berpikir kritis. Teori mereka mempresentasikan perspektif filosofis berpikir kritis.

Proses Berpikir Kritis

Ernis, Henri, Waston dan Glezer, Missiner mengembangkan teori berpikir mereka sebagai sebuah proses pemecahan masalah. Toeri berpikir kritis mereka sama, masing-masing teori tersebut melibatkan lima tahap. proses-proses tersebut mencakup pemfokusan dan observasi pada sebuah pertanyaan atau masalah, membuat dan mengevaluasi keputusan-keputusan atau solusi-solusi, dan akhirnya memutuskan satu tindakan.

Pendahuluan
Ilmu kedokteran merupakan bidang ilmu terapan, dimana pengetahuan yang kompleks digunakan untuk memecahkan satu masalah yang sama. Hal ini berbeda dengan ilmu murni dimana pengetahuan dan masalah yang dicari pemecahannya bersifat horisontal. Proses berpikir logis lebih tepat digunakan pada penelitian ilmu murni, sedangkan masalah di kedokteran menggunakan proses berpikir yang lebih luas yaitu rasional dan obyektif. Proses berpikir rasional dan obyektif dikenal dengan istilah berpikir kritis. Berpikir kritis merupakan kunci utama keberhasilan dalam menyelesaikan masalah klinis sebagai prerequisite dari kompetensi clinical reasoning.
Clinical reasoning tidak hanya ditentukan dari proses yang digunakan oleh seorang dokter untuk menentukan keputusan klinik, melainkan dari pemahaman individu terhadap materi pengetahuan dan pengorganisasian pengetahuan. Pemahaman individu terhadap materi pengetahuan ditentukan oleh cara yang digunakan untuk memperoleh pengetahuan. Pengetahuan yang didapatkan melalui proses berpikir kritis mempunyai tingkat pemahaman yang lebih tinggi. Mahasiswa kedokteran seharusnya mengoleksi pengetahuan dengan kualitas pemahaman yang lebih baik. Hal ini memerlukan pengajaran yang menggunakan strategi perpikir kritis terhadap semua pokok bahasan di kedokteran.
Pada prakteknya penerapan proses belajar mengajar kurang mendorong pada pencapaian kemampuan berpikir kritis. Dua faktor penyebab berpikir kritis tidak berkembang selama pendidikan adalah kurikulum yang umumnya dirancang dengan target materi yang luas sehingga dosen lebih terfokus pada penyelesaian materi dan kurangnya pemahaman dosen tentang metode pengajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis (Anderson et al., 1997; Bloomer, 1998; Kember, 1997 Cit in Pithers RT, Soden R., 2000).
Tulisan ini bertujuan memberikan kajian tentang permasalahan cara belajar berpikir kritis terhadap pokok bahasan di kedokteran, serta panduan dalam program pengembangan staf yang memberikan perhatian untuk membantu siswa menjadi seorang yang mampu berpikir kritis.
Keterampilan Intelektual dan Perkembangan Kognitif
Pendekatan belajar yang diperlukan dalam meningkatkan pemahaman terhadap materi yang dipelajari dipengaruhi oleh perkembangan proses mental yang digunakan dalam berpikir (perkembangan kognitif) dan konsep yang digunakan dalam belajar. Perkembangan merupakan proses perubahan yang terjadi sepanjang waktu ke arah positif. Jadi perkembangan kognitif dalam pendidikan merupakan proses yang harus difasilitasi dan dievaluasi pada diri mahasiswa sepanjang waktu mereka menempuh pendidikan termasuk kemampuan berpikir kritis. Rath et al (1966) menyatakan bahwa salah satu faktor yang dapat mempengaruhi perkembangan kemampuan berpikir kritis adalah interaksi antara pengajar dan siswa. Mahasiswa memerlukan suasana akademik yang memberikan kebebasan dan rasa aman bagi siswa untuk mengekspresikan pendapat dan keputusannya selama berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran.
Salah satu komponen berpikir kritis yang perlu dikembangkan adalah keterampilan intelektual. Keterampilan intelektual merupakan seperangkat keterampilan yang mengatur proses yang terjadi dalam benak seseorang. Berbagai jenis keterampilan dapat dimasukkan sebagai keterampilan intelektual yang menjadi kompetensi yang akan dicapai pada pogram pengajaran. Keterampilan tersebut perlu diidentifikasi untuk dimasukkan baik sebagai kompetensi yang ingin dicapai maupun menjadi pertimbangan dalam menentukan proses pengajaran.
Bloom mengelompokkan keterampilan intelektual dari keterampilan yang sederhana sampai yang kompleks antara lain pengetahuan/pengenalan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi. Keterampilan menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi pada taksonomi Bloom merupakan keterampilan pada tingkat yang lebih tinggi (Higher Order Thinking) (Cotton K.,1991). Kesepakatan yang diperoleh dari hasil lokakarya American Philosophical Association (APA, 1990) tentang komponen keterampilan intelektual yang diperlukan pada berpikir kritis antara lain interpretation, analysis, evaluation, inference, explanation, dan self regulation (Duldt-Battey BW, 1997).
Masing-masing komponen tersebut merupakan kompetensi yang perlu disusun dan disepakati oleh para dosen tentang perilaku apa saja yang seharusnya dapat ditunjukkan oleh mahasiswa pada tiap-tiap komponen di tiap-tiap tingkat sepanjang program pendidikan.
Strategi pembelajaran berpikir kritis
Kember (1997) menyatakan bahwa kurangnya pemahaman pengajar tentang berpikir kritis menyebabkan adanya kecenderungan untuk tidak mengajarkan atau melakukan penilaian keterampilan berpikir pada siswa. Seringkali pengajaran berpikir kritis diartikan sebagai problem solving, meskipun kemampuan memecahkan masalah merupakan sebagian dari kemampuan berpikir kritis (Pithers RT, Soden R., 2000).
Review yang dilakukan dari 56 literatur tentang strategi pengajaran keterampilan berpikir pada berbagai bidang studi pada siswa sekolah dasar dan menengah menyimpulkan bahwa beberapa strategi pengajaran seperti strategi pengajaran kelas dengan diskusi yang menggunakan pendekatan pengulangan, pengayaan terhadap materi, memberikan pertanyaan yang memerlukan jawaban pada tingkat berpikir yang lebih tinggi, memberikan waktu siswa berpikir sebelum memberikan jawaban dilaporkan membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir. Dari sejumlah strategi tersebut, yang paling baik adalah mengkombinasikan berbagai strategi. Faktor yang menentukan keberhasilan program pengajaran keterampilan berpikir adalah pelatihan untuk para pengajar. Pelatihan saja tidak akan berpengaruh terhadap peningkatan keterampilan berpikir jika penerapannya tidak sesuai dengan harapan yang diinginkan, tidak disertai dukungan administrasi yang memadai, serta program yang dijalankan tidak sesuai dengan populasi siswa (Cotton K., 1991).
Penulis menilai strategi belajar kelas lebih sesuai pada pengajaran tingkat dasar dan menengah seperti hasil-hasil penelitian yang dilaporkan pada artikel tersebut. Pada pendidikan tingkat lanjut mahasiswa dipersiapkan untuk dapat belajar lebih mandiri sebagai modal yang diperlukan pada saat bekerja. Artikel tersebut juga melaporkan bahwa strategi pengajaran yang diarahkan melalui komputer (CAI) mempunyai hubungan positif terhadap perkembangan intelektual dan pencapaian prestasi. Strategi tersebut dapat menjadi pilihan dalam pendidikan tinggi, sehingga mahasiswa dapat mengatur cara belajarnya secara mandiri.
Strategi pengajaran berpikir kritis pada program sarjana kedokteran yang dilakukan di Melaka Manipal Medical College India adalah dengan memberikan penilaian menggunakan pertanyaan yang memerlukan keterampilan berpikir pada level yang lebih tinggi dan belajar ilmu dasar menggunakan kasus klinik untuk mata kuliah yang sudah terintegrasi menggunakan blok yang berbasis pada sistem organ. Setelah kuliah pendahuluan, mahasiswa diberikan kasus klinik serta sejumlah pertanyaan yang harus dijawab beserta alasan sebagai penugasan. Jawaban didiskusikan pada pertemuan berikutnya untuk meluruskan adanya kesalahan konsep dan memperjelas materi yang belum dipahami oleh mahasiswa. Hasilnya menunjukkan bahwa mahasiswa pada program tersebut menunjukkan prestasi yang lebih baik dalam mengerjakan soal-soal hapalan maupun soal yang menuntut jawaban yang memerlukan telaah yang lebih dalam. Mahasiswa juga termotivasi untuk belajar (Abraham RR., et al., 2004).
Penelitian tersebut membuktikan dua hal dalam pengajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis, yaitu:
1. Dengan menggunakan konteks yang relevan seperti masalah klinik yang dipahami oleh mahasiswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis sekaligus meningkatkan prestasi akademisnya.
2. Cara penilaian yang memerlukan telaah yang lebih dalam, mendorong siswa untuk belajar secara lebih bermakna daripada sekedar belajar untuk menghapal.
Artikel di atas menyatakan bahwa pertanyaan diberikan setelah memperoleh kuliah pendahuluan konsep dasar dari ilmu dasar yang dipelajari. Hal ini menunjukkan bahwa informasi yang diberikan telah disusun oleh dosen dengan konsep yang jelas sehingga tidak memberikan pengalaman bagi mahasiswa untuk menentukan informasi yang diperlukan untuk membangun konsep sendiri. Sedangkan salah satu karakter seorang yang berpikir kritis adalah self regulatory, sehingga pengajaran tersebut dapat dikombinasikan dengan strategi lain agar mahasiswa dapat menentukan informasi secara mandiri. Artikel tersebut juga tidak menjelaskan bagaimana proses diskusi yang dilakukan pada kelas besar, sehingga setiap mahasiswa memperoleh kesempatan untuk menyampaikan argumentasi dari jawaban pertanyaan yang diberikan. Penulis beranggapan bahwa pertanyaan-pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk berpikir kritis dapat dimasukkan ke dalam study guide sebagai salah satu sumber belajar ketika mahasiswa dalam belajar mandiri pada strategi Problem Based Learning.
Pembelajaran kolaboratif melalui diskusi kelompok kecil juga direkomendasikan sebagai strategi yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis (Resnick L., 1990; Rimiene V., 2002; Gokhale A.A., 2005). Dengan berdiskusi siswa mendapat kesempatan untuk mengklarifikasi pemahamannya dan mengevaluasi pemahaman siswa lain, mengobservasi strategi berpikir dari orang lain untuk dijadikan panutan, membantu siswa lain yang kurang untuk membangun pemahaman, meningkatkan motivasi, serta membentuk sikap yang diperlukan seperti menerima kritik dan menyampaikan kritik dengan cara yang santun.
Evaluasi kemampuan berpikir kritis
Evaluasi merupakan proses pengukuran pencapaian tujuan yang diinginkan dengan menggunakan metode yang teruji validitas dan reliabilitasnya. Beberapa penelitian mengevaluasi kemampuan berpikir kritis dari aspek keterampilan intelektual seperti keterampilan menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi dengan menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang berbasis taxonomi Bloom1,3. Sedangkan tujuan pengajaran berpikir kritis meliputi keterampilan dan strategi kognitif, serta sikap.
Colucciello menggabungkan berbagai elemen yang digunakan dalam penelitian dan komponen pemecahan masalah keperawatan serta kriteria yang digunakan dengan komponen keterampilan dan sikap berpikir kritis. Elemen tersebut antara lain menentukan tujuan, menyusun pertanyaan atau membuat kerangka masalah, menunjukkan bukti, menganalisis konsep, interpretasi, asumsi, perspektif yang digunakan, keterlibatan, dan kesesuaian. Dengan kriteria antara lain: kejelasan, ketepatan, ketelitian, keterkaitan, keluasan, kedalaman, dan logikal2. Dia juga membandingkan dengan inventory yang sudah ada seperti California Critical Thinking Test (CCTT) untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis dan Critical Thinking Disposition Inventory (CTDI) untuk mengevaluasi sikap berpikir kritis2.
Evaluasi juga menilai kesesuaian rencana dengan penerapan di lapangan (evaluasi proses) yang termasuk di dalamnya adalah mengevaluasi budaya akademik dalam kelas dan budaya akademik dalam fakultas yang dilakukan secara sistematis baik oleh dosen maupun administrator yang dinyatakan oleh Orr and Klein, 19914. Penilaian mahasiswa terhadap dosen dapat menggunakan berbagai karakteristik sikap yang menghambat atau mendorong kemampuan berpikir kritis yang telah dibahas sebelumnya.
Kesimpulan
Strategi pengajaran yang mendorong mahasiswa berpikir kritis terhadap pokok bahasan di kedokteran dapat menggunakan berbagai strategi pengajaran yang menggunakan pendekatan di bawah ini:
• Pembelajaran Aktif
• Pembelajaran Kolaboratif
• Pembelajaran Kontekstual
• Menggunakan pendekatan higher order thinking
• Self directed learning
Kombinasi dari berbagai strategi di lebih dianjurkan oleh karena dapat mencapai berbagai aspek dari komponen berpikir kritis. Teknologi pengajaran yang menerapkan kombinasi dari berbagai strategi yang ada saat ini misalnya Problem Based Learning (PBL). Fakultas Kedokteran perlu mengembangkan strategi pengajaran tersebut dalam pengajaran agar mahasiswa dapat belajar materi kedokteran melalui proses berpikir kritis. Dengan demikian mahasiswa dapat memberi makna yang lebih dalam (bukan sekedar mendapat materi yang dalam) dari materi yang dipelajari. Pemahaman terhadap makna pokok bahasan yang dipelajari mempunyai hubungan dengan kemampuan clinical reasoning sebagai kompetensi seorang dokter.

A. PENDAHULUAN
Banyak potensi dari asesmen bentuk essay yang belum tergali, pada bab VII ini kita akan menggali potensi asesmen berbentuk essay. Penilaian essay menyajikan metodologi yang kompromistis terhadap beberapa situasi. Essay memungkinkan kita untuk mengambil beberapa keluaran yang komplek dan sangat berharga pada bagian penilaian kinerja.
Metode asesmen bentuk essay memiliki tiga keunggulan:
• Metoda ini memungkinkan kita memberikan kepada murid, target pencapaian yang canggih dan komplek
• Format essay memungkinkan kita untuk mengukur pencapaian siswa dengan biaya yang relatif rendah dalam waktu dan energi.
• Penilaian essay dapat diintegrasikan kedalam proses belajar mengajar dalam sejumlah cara yang produktif.
Metode asesmen ini juga mengandung beberapa resiko, apabila kita tidak hati-hati mungkin akan melakukan beberapa atau bahkan keseluruhan hal - hal yang tidak tepat seperti berikut ini:
1. Kurang jelas apa hasil belajar yang harus dipelajari, karenanya juga tidak jelas apa yang harus dinilai.
2. Tidak berhasil untuk menyesuaikan antara format esay dan jenis pencapaian yang diharapkan.
3. Tidak berhasil untuk mengambil sample yang representative untuk ranah yang diinginkan
4. Tidak berhasil mengontrol sumber - sumber yang menyebabkan biasnya asesmen yang mengandung unsur subyektifitas ini.



B. ASESMEN BERBENTUK ESSAY DALAM LINGKUNGAN BELAJAR YANG PRODUKTIF
Kriteria yang digunakan untuk memberikan skor jawaban mahasiswa terhadap soal essay ini. Pemberian poin untuk tiap jawaban adalah sebagai berikut: dua poin apabila jawaban menyebutkan salah satu dari enam prosedur ini dan memberikan alasannya mengapa menggunakan asesmen untuk penampilan siswa.
1. Memberikan kriteria yang jelas tentang spesifikasi penampilan
2. Mensampel penampilan dengan beberapa soal
3. Menggunakan cara rating yang sistematis
4. Membuat catatan tentang siswa secara tepat dan akurat
5. Menggunakan asesmen penampilan yang telah diterbitkan untuk mcmverifikasi hasil asesmen yang dilaksanakan
6. Menggunakan beberapa pengamat sebagai penguat
Jawaban juga akan diberi dua poin apabila jawaban mencantumkan satu diantara kemungkinan berikut serta memberikan alasannya:
• Memberikan spesifikasi yang jelas terhadap tujuan belajar
• Mendasarkan pada metode asesmen yang tepat
• Mensampel kemampuan dengan baik
• Mengontrol sumber-sumber penyebab biasanya penilaian jawaban - jawaban yang lain tidak mendapatkan nilai

PROSEDUR YANG DITEMPUH
Ujian essay yang dilaksanakan teman saya ini adalah ujian yang dikerjakan di rumah. Karena itu para mahasiswa mempunyai waktu yang cukup untuk melakukan refleksi dan belajar. Para mahasiswa ternyata memang melaporkan bahwa mereka menghabiskan banyak waktu untuk menyiapkan jawaban terhadap pertanyaan -pertanyaan yang diberikan. Karena soal - soal ujian tersebut diberikan satu demi satu sesuai dengan topik yang sedang dibahas, para mahasiswa dapat memperoleh gambaran yang sangat jelas mengenai target apa yang paling diharapkan. Karenanya para mahasiswa dapat lebih memfokuskan apa yang harus mereka pelajari pada efek lainnya membuat mereka tidak gugup. Cara ini juga membuat para mahasiswa selalu belajar selama mengikuti perkuliahan tersebut.
Karena ujian ini adalah ujian yang dikerjakan di rumah, maka para mahasiswa tentu membuka buku. Apa yang dilaksanakan tadi yaitu memberikan mahasiswa dengan satu set material beserta referensi - referensinya. oelama mengikuti perkuliahan dan mengerjakan soal - soal yang diberikan mahasiswa juga belajar untuk menggunakan yang disebutkan. Dengan demikian sesudah mengikuti perkuliahan tersebut mahasiswa akan memiliki kepustakaan tentang asesmen yang sangat berguna di lapangan nantinya. Penggunaan ujian yang open book juga mendorong mahasiswa untuk mempelajari struktur pengorganisasian material tersebut.

PEMBERIAN SKOR
Di akhir perkuliahan ketika mahasiswa menyerahkan hasil pekerjaanya untuk dinilai (sepulu jawaban diserahkan secara bersamaan), selanjutnya menggunakan petunjuk pemberian skor yang telah disusun. Karena mungkin ada lebih dari lima puluh mahasiswa yang mengikuti mata kuliah tersebut. Satu cara yang paling efisien untuk membaca dan menilai pekerjaan mahasiswa tersebut. Satu cara yang paling efisien adalah dengan benar - benar memahami kriteria pemberian skor. Kemudian untuk memberikan satu soal telah selesai baru berpindah ke soal berikutnya.

UMPAN BALIK
Para mahasiswa menerima umpan balik terhadap pekerjaan mereka dalam bentuk sebagai berikut:
• Memberikan nilai untuk tiap bagian jawaban mereka
• Memberkan rasional singkat mengapa suatu jawaban diberi skor tertentu serta memberikan saran terhadap hal - hal yang mungkin bertabrakan
• Mencantumkan total nilai terhadap suatu ujian
• Memberikan nilai dengan membandingkan skor total dengan skor yang harus dicapai untuk mendapatkan nilai tertentu
Mahasiswa yang mendapatkan nilai yang rendah dari apa yang telah mereka harapkan dapat memperbaiki pekerjaannya untuk kemudian dinilai kembali.
Apabila hasil penilai kembali tersebut dan juga hasil diskusi dengan kenalan tersebut menunjukkan bahwa mahasiswa tersebut menunjukkan peningkatan kemampuan, maka nilai mahasiswa tersebut diganti dengan nilai baru. Cara ini akan membuat mahasiswa mempelajari mata kuliah tersebut lebih dari waktu perkuliahan yang ditetapkan karena mereka tetap harus mempelajari mata kuliah tersebut apabila mereka melakukan perbaikan nilai.

WAKTU UNTUK REFLEKSI
Apabila anda mengikuti suatu kuliah dari seorang profesor yang menggunakan metode asesmen sebagaimana yang telah diceritakan, efek apakah yang mungkin timbul.

PENGARUH YANG MUNCUL
Dengan menskor semua jawaban untuk tiap soal yang diberikan membantu memanfaatkan asesmen menjadi kegiatan belajar yang sangat berguna. Setelah membaca lima puluh jawaban mahasiswa berusaha memecahkan permasalan asesmen di kelas maka kita akan mengetahui soal mana yang efektif dan soal mana yang kurang efektif. Ternyata apabila mahasiswa siap memecahkan permasalahan yang ada, tampak bahwa semua mahasiswa mampu memberikan jawaban yang dapat diterima.
Namun sebaliknya gagal dalam mengarahkan para mahasiswa, hasilnya juga terlihat dengan jelas dari jawaban -jawaban yang diberikan para mahasiswa. Karena itu kita akan mengetahui dengan pasti kegiatan belajar mana yang kurang berhasil baik. Pengaruh cara asesmen ini terhadap mahasiswa juga sangat jelas. Sebagian besar mahasiswa mencapai hasil yang memuaskan dalam ujian.

PERAN PENTING KONTEKS
Asesmen berbentuk essay dapat memberikan kontribusi terhadap efektifitas belajar dimana guru dan siswa menjadi partner untuk mencapai hasil maksimum.

Why This is Important?
Even in combat, how well you think is more important to how well you fight than how physically fit you are
A wrong decision, an unasked question, a forgotten task, an incomplete analysis, or a poor synthesis can kill you
You must exert mental sweat as well as physical sweat to be “Fit to Fight”
Good decisions require good thinking!

To Think
To form or conceive in the mind
To meditate, ponder, analyze or examine
To have in mind as a plan, intent, or purpose; intend
To hold as an opinion; believe; suppose
To reflect upon the matter in question
To anticipate or expect
To make a mental discovery

Idea
any conception existing in the mind as a result of mental understanding, awareness or activity
a thought, conception or notion
an impression
a plan of action; an intention

Why Do We Use A Light Bulb For An Idea?
“Let there be light!”
See where there was dark before
Come to know and understand because we can see better...
Who invented the light bulb?
Thomas Alva Edison in 1879
America’s most famous inventor
Light bulb = invention = idea

Conceptual
Pertaining to concepts or the forming of concepts
CONCEPT--
a general notion or idea; conception
an idea of something formed by mentally combining all its characteristics or particulars: a construct
a directly conceived or intuited object

Why Conceptual Thinking Is Difficult
We emphasize analysis
taking things apart
Need to emphasize synthesis
putting things together
Must think both ways
Otherwise, we are “half wits”
We don’t emphasize it, reinforce it, reward it and practice it

Utility and Value
Concepts should be broad enough to be useful
Concepts should be specific enough to be of value
The “Goldilocks Problem”
Like programming
Able to be amended and modified
Not limited by time and place

Example
Government is a concept
It refers to a process, a means of decision making
It is not bounded by time, size, place but links means and ends
It is about both purposes and processes
It permits comparison across cultures
Focuses on how people make rules for living together

Example
Air Power is a concept
What are the attributes of air power?
How is it defined? Measured? Assessed?
There are different kinds of air power
Purpose Performance
Methods Munitions
Platforms Personnel
Concepts can be used in myriad ways

Critical
Inclined to find fault or judge with severity
Occupied with or skilled in criticism
Involving skilful judgment as to truth, merit. etc.
Pertaining to or of the nature of crisis
Involving grave uncertainty, risk, peril, etc.; dangerous

Critical Thinking Is . . .
It is easy–almost natural—to criticize
Others!
We can all improve on someone else’s ideas, behavior, performance, etc.
Difficult--to do well and effectively
To find root causes of why things are sub-par
Perfection is elusive and there is always room for improvement

The Two Cultures
You will be irritated with how critical civilian academics are
Academics are by nature critical—they are educated by asking hard questions
Those in the military are trained to be team players
It is essential to mission effectiveness
It will be a challenge for many of you to learn how to ask tough questions of yourself and others

Critical Thinking Is . . .
Asking Why? Why not? How?
Testing motives, bias, incompleteness
Deals with alternative explanations
Formulation and testing of hypotheses
If … then statements, and conditions
Looking for mismatches
Pattern recognition
Analysis and synthesis

Good Critical Thinking
Requires ability to assess premises of argument
Premises state the assumptions of logic to follow
They are the starting point of argumentation
If the premises are faulty, then the argument is also
Critical thinking begins with an assessment of the premises

to be continued..

I Kade Suardana
Jurusan Pendidikan Fisika FMIPA Universitas Pendidikan
Ganesha
Abstrak
Tujuan penelitian ini adalah 1) meningkatkan hasil belajar fisika siswa pada pokok bahasan gerak dan gaya melalui implementasi penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing, dan 2) mendeskripsikan respon siswa terhadap model pembelajaran yang diimplentasikan. Penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas yang melibatkan 41 orang siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada tahuan ajaran 2007/2008. Tindakan dilakukan dalam dua siklus pembelajaran. Data dikumpulkan dengan pedoman observasi, tes, kuesioner dan pedoman wawancara, dan dianalisis secara deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan 1) Penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Terjadi peningkatan perolehan hasil belajar siswa sebesar 8,3% pada kompetensi kognitif siswa (dari skor rata-rata sebesar 74,3 dengan kualifikasi baik pada siklus I menjadi sebesar 80,5 dengan kualifikasi baik pada siklus II), sebesar 17,4% pada kompetensi afektif siswa (dari skor rata- rata sebesar 69,0 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 81,0 dengan kualifikasi baik pada siklus II), dan sebesar 15,4% pada kompetensi psikomotor siswa (dari skor rata- rata sebesar 68,4 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 78,9 dengan kualifikasi baik pada siklus II). 2) Respon siswa terhadap penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika bebasis inquari terbimbing adalah sangat positif.
Kata-kata kunci: inquari terbimbing, penilaian portopolio
Abstract
The purpose of this research was 1) increasing the quality of the
student’s achievement in the motion and force concept through
the portpolio assessments in the the physics learning based on the

guided discovery inquiry, and 2) describing the student’s response concerning the application of implementation of constructional program. This research was a classroom research which involved 41 students of class VIIF of SMP N 2 Singaraja in the academic year 2007/2008. The action research was conducted in two cycles. The data were collected by using list- observation, test, questionnaire and list-interview; and analyzed descriptively. The result of this research indicated that, the implementation of the portfolio assesment in the the physics learning based on the guided discovery inquiry can improve the student’s achievement. The student’s achievement quantitatively increased by 8.3% in cognitive competence, 17.4% in affective competence, and 15.4% for psychomotor competence. The student’s response to the implementation of the instructional program was very positive.
Key words: guided inquiry, portfolio assessment
Pendahuluan
Berdasarkan hasil observasi awal yang telah dilakukan selama 3 bulan (bulan Januari sampai Maret 2006) pada pembelajaran fisika di SMP Negeri 2 Singaraja, ditemukan bahwa sebagian besar guru-guru fisika masih menerapkan penilaian konvensional yang mana hasil belajar siswa dinilai berdasarkan kemampuan siswa pada penguasaan bahan yang diujikan dalam bentuk tes obyektif dan tanpa memberikan umpan balik dari hasil tes tersebut. Reaksi siswa terhadap penilaian yang diterapkan guru adalah siswa cenderung belajar semata-mata berorientasi pada penguasaan materi secara kognitif saja dan kurang memperhatikan aspek afektif dan psikomotor. Hal ini bisa dilihat ketika siswa diberi pertanyaan mengenai alat tertentu, kegunaan serta bagaimana cara menggunakannya, siswa tidak dapat menjelaskan secara seksama dan tidak dapat menggunakannya dengan benar. Terhadap alat-alat laboratorium, siswa tidak memperhatikan bagaimana memperlakukan alat-alat tersebut dengan baik, bahkan ada siswa yang menggunakan alat-alat laboratorium sebagai mainan.
Penguasaan materi secara kognitif ini menimbulkan pandangan negatif terhadap pembelajaran fisika. Berdasarkan hasil respon siswa melalui angket respon yang diberikan, sebagian besar siswa (hampir 80% dari 40 siswa) di kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada tahun ajaran 2005/2006 memandang bahwa pelajaran fisika adalah pelajaran yang identik dengan rumus-rumus dan perhitungan-perhitungan yang tidak ada implementasinya

dalam kehidupan sehari-hari, sehingga pelajaran fisika menjadi pelajaran yang tidak menarik, tidak menyenangkan, bahkan dibenci. Pandangan negatif ini kemudian lebih diperparah lagi dengan model pembelajaran yang digunakan cenderung bernuansa ceramah. LKS yang diberikan guru kepada siswa hanya dijelaskan melalui ceramah dan jarang memfasilitasi siswa dengan percobaan untuk melatih proses berpikir siswa, sehingga pelajaran fisika menjadi membosankan. Dampak implementasi pembelajaran yang bernuansa konvesional tersebut dapat dilihat dari hasil belajar siswa pada pelajaran fisika yang masih sangat rendah, di mana ketuntasan klasikal yang dicapai oleh siswa kelas VIIF pada semester 1 tahun ajaran 2005/2006 karang dari 85% dengan nilai rata-rata kelas sebesar 6,25. Agar proses belajar siswa tidak hanya berorientasi pada pengembangan aspek kognitif saja tetapi juga berorientasi pada aspek afektif dan psikomotor maka perlu kiranya dikembangkan suatu penilaian yang mengarah pada pencapaian tujuan tersebut.
Perubahan pandangan dari kurikulum 1994 dengan Kurikulum Berbasis Kompetensi yang sedemikian besar tanpa didukung rambu-rambu pelaksanaan secara jelas telah menyebabkan guru-guru di lapangan mengalami kesulitan. Hasil wawancara yang dilakukan dengan guru pengajar di kelas VII diperoleh kesimpulan, bahwa guru mengalami kesulitan dalam menafsirkan kedalaman kompetensi dasar yang dimaksudkan dalam KBK dan tidak ada kriteria yang jelas dengan tingkat ketercapaian kompetensi, sehingga menyulitkan dalam penilaian. Permasalahan utama yang dihadapi guru adalah dalam mengintegrasikan penilaian ke dalam pembelajaran yang dituntut oleh KBK, yang selama ini dipandang guru sebagai kegiatan terpisah.
Berdasarkan semua permasalahan yang terungkap tersebut maka perlu diupayakan pengimplentasian suatu perspektif penilaian baru yaitu penilaian portofolio yang diterapkan dalam pembelajaran fisika sebagai upaya meningkatan kompetensi dasar siswa. Dalam KBK atau kurikulum 2004, penilaian portofolio menjadi salah satu kewajiban untuk dilakukan guru di kelas. Portofolio merupakan catatan atau kumpulan hasil karya siswa yang didokumentasi secara baik dan teratur. Portofolio dapat berbentuk tugas-tugas yang dikerjakan siswa, jawaban siswa atas pertanyaan guru, catatan hasil observasi guru, catatan hasil wawancara guru dengan siswa, laporan kegiatan siswa, dan karangan yang dibuat siswa (Rusoni, 2001). Menurut Surapranata dan Hatta (2004), portofolio diartikan sebagai kumpulan karya atau dokumen siswa yang tersusun secara sistematis dan

terorganisasi yang diambil selama proses pembelajaran, digunakan oleh guru dan siswa untuk menilai dan memantau perkembangan pengetahuan, keterampilan, dan sikap siswa dalam mata pelajaran tertentu.
Pranata (2004) menyatakan bahwa penilaian portofolio mampu menghargai siswa sebagai individu yang dinamis, aktif mengkonstruksi pengetahuan sesuai dengan pengalamannya yang spesifik. Di samping itu, penilaian portofolio memandang bahwa penilaian merupakan bagian utuh dari belajar, sehingga pembelajaran dilaksanakan dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut aktivitas belajar yang bermakna serta menerapkan apa yang dipelajari dalam konteks nyata. Penilaian portofolio dapat memperlihatkan kemampuan siswa dalam memanfaatkan berbagai sumber belajar serta mengkreasikan pengertian mereka sendiri tentang sesuatu tema. Selain itu penilaian portofolio juga dapat membantu siswa dalam merefleksi diri, mengevaluasi diri, dan menentukan tujuanbelajarnya. Dengan demikian penilaian portofolio dapat menilai belajar siswa secara menyeluruh baik aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor.
Banyak penelitian tentang portofolio memberikan bukti-bukti yang meyakinkan mengenai keefektifan dan keotentikan implementasi portofolio dalam pengajaran fisika pada tahun-tahun pertama. Rivard (dalam Santyasa, 2003) menyatakan bahwa penulisan tugas-tugas seperti membuat ringkasan, merumuskan penjelasan, dan menganalisis fenomena fisika dapat meningkatkan belajar siswa. Di samping itu, dia juga menyatakan bahwa dari 88% siswa yang ditugasi membuat rumusan penjelasan fenomena alam sehari-hari dalam suatu laporan tertulis dapat meningkatkan belajar fisika. Para siswa yang terklasifikasi pada tingkatan rata-rata dan di bawah rata-rata kelas menyatakan bahwa dengan menulis membuat mereka berpikir tentang apa yang mereka pelajari, ketimbang hanya menghafalkan materi untuk sebuah ujian. Para siswa yang menggunakan bahasa sehari-hari untuk menjelaskan konsep-konsep ilmiah pada suatu topik tertentu dapat meningkatkan minat mereka terhadap topik tersebut. Menggunakan portofolio juga dapat memperbaiki sikap para siswa dalam belajar fisika.
Salah satu model pembelajaran yang cocok untuk menerapkan penilaian portofolio adalah model pembelajaran inquari terbimbing. Model pembelajaran ini memberikan peluang yang sama dengan penilaian portofolio yaitu pembelajaran yang berorientasi pada aktivitas kelas yang berpusat pada siswa dan memungkinkan siswa belajar memanfaatkan berbagai sumber belajar yang tidak hanya menjadikan guru sebagai satu¬satunya sumber belajar. Melalui model ini juga siswa secara aktif akan

terlibat dalam proses mentalnya melalui kegiatan pengamatan, pengukuran, dan pengumpulan data untuk menarik suatu kesimpulan. Dalam model pembelajaran Inquari terbimbing guru adalah fasilitator pembelajaran dan manajer lingkungan belajar. Terbimbing dalam penelitian ini diartikan bahwa perencanaan pembelajaran, penyusunan laporan, dan instrumen pencatatan data disediakan oleh guru. Hal ini dimaksudkan agar proses belajar mengajar berlangsung efektif dan efisien, sehingga akan dapat: 1) meningkatkan potensi intelektual siswa, 2) meningkatkan motivasi intrinsik siswa untuk belajar, 3) mengarahkan siswa ke arah pola berpikir induktif atau investigasi, dan 4) meningkatkan ketahanlamaan memori. Sedangkan ketika pembelajaran berlangsung, peran guru sebagai pembimbing yaitu memberikan petunjuk-petunjuk seperlunya (fungsi guru adalah sebagai manajer lingkungan belajar). Jadi Inquari terbimbing merupakan salah satu model pembelajaran yang dirancang agar siswa terlibat aktif dalam pembelajaran melalui proses mentalnya sendiri dengan melakukan kegitan¬kegiatan yang berorientasi ilmiah (Syah, 1996). Keberhasilan implementasi model Inquari terbimbing telah banyak ditemukan. Sadia (1992) dalam penelitiannya terhadap siswa SMP Negeri di Bali menemukan bahwa kegiatan-kegiatan discovery-inquiry berpengaruh positif terhadap pembentukan dan perkembangan konsep diri dan sifat mandiri siswa. Dalam model pembelajaran Inquari terbimbing memungkinkan guru dapat menerapkan penilaian portofolio, karena fase-fase dalam pembelajaran Inquari terbimbing dapat digunakan sebagai alat dan bahan dari portofolio siswa.
Fokus permasalahan yang dicari jawabannya melalui penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut 1) Apakah implementasi penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada pokok bahasan gerak dan gaya? 2) Bagaimana respon siswa terhadap implementasi penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing?
Metode
Penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas yang melibatkan 41 siswa kelas VII F SMP N 2 Singaraja pada tahun ajaran 2007/2008. Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus pembelajaran, yang tiap siklusnya terdiri dari empat tahapan, yaitu: (1) perencanaan tindakan, (2) pelaksanaan tindakan, (3) observasi dan evaluasi, dan (4) refleksi. Masing

masing siklus dilaksanakan dalam empat kali pembelajaran dan satu kali pelaksanaan tes akhir tindakan.
Data yang dikumpulkan adalah 1) data hasil belajar siswa yang meliputi kompetensi kognitif, komptensi afektif, dan kompetensi psikomotor, dikumpulkan dengan Lembar kerja siswa (LKS), laporan praktikum, kuis, pekerjaan rumah (PR), dan tes (ulangan harian) dan lembar observasi, dan 2) data respon mahasiswa terhadap model yang dimplementasikan dikumpulkan dengan angket dan pedoman wawancara. Data dianalisis secara deskriptif, dengan krieteria kerberhasilan terjadi peningkatan hasil belajar siswa dari siklus I ke siklus II. Data respon siswa dianalisis secara deskriptif dengan kriteria keberhasilan adalah respon mahasiswa minimal berkategori postif.
Hasil
Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan di kelas VIIF SMP N 2 Singaraja dengan jumlah siswa sebanyak 41 orang. Materi pelajaran yang dipelajari siswa di kemas dalam dua siklus pembelajaran, dan tiap siklus dirinci menjadi empat kali pertemuan. Tiap pertemuan dilaksanakan satu kali dalam seminggu, dengan alokasi waktu 3 jam pelajaran tatap muka.
Di awal proses pembelajar, guru yang berkolaborasi dengan peneliti terlebih dahulu menyampaikan bahwa kegiatan pembelajaran di kelas pada pokok bahasan Gerak dan Gaya yang dilaksanakan dengan menggunakan penilaian portofolio melalui model pembelajaran inquari terbimbing. Guru menyampaikan tentang model penilaian yang akan dilaksanakan selama proses pembelajaran mencakup tiga aspek penilaian yang sesuai dengan tuntutan dalam kurikulum 2004, yaitu penilaian kompetensi kognitif, afektif, dan psikomotor dengan menggunakan penilaian portofolio. Guru selanjutnya menyampaikan gambaran umum tentang penilaian portofolio dan jenis tagihan yang akan dijadikan sebagai portofolio siswa. Tagihan yang akan dijadikan sebagai portofolio siswa untuk kompetensi kognitif, yaitu berupa laporan hasil mengerjakan LKS, pekerjaan rumah (PR), laporan hasil meringkas suatu topik atau konsep yang akan dipelajari siswa, laporan hasil kegiatan praktikum/percobaan, dan makalah. Tagihan untuk kompetensi afektif, yaitu berupa hasil observasi guru terhadap afektif siswa selama proses pembelajaran yang berkaitan dengan kerjasama siswa dalam kelompok, antusiasme siswa dalam bertanya, presentasi hasil diskusi kelompok, antusiasme siswa dalam menjawab pertanyaan. Tagihan untuk kompetensi psikomotor siswa yaitu berupa hasil observasi guru terhadap

psikomotor siswa yang berkaitan dengan penggunaan pengetahuan fisika, merangkai alat dan bahan percobaan, menggunakan alat dan bahan percobaan, dan komunikasi siswa. Untuk portofolio berupa makalah disusun secara berkelompok dengan mengambil topik atau judul terkait dengan aplikasi dari konsep Gerak dan Gaya.
Kegiatan pembelajaran yang dilakukan disesuaikan dengan langkah-langkah pembelajaran inquiri terbimbing. Pada langkah pertama, pra-in quiri, dilakukan pemotivasian dan pengarahan siswa pada konsep yang akan didiskusikan dengan jalan mengajukan permasalahan yang terkait dengan konsep tersebut dan kehidupan sehari-hari. Pada langkah kedua, inquiri, siswa melakukan percobaan yang dituntun dengan LKS yang telah dibagikan di mana sebelumnya siswa bersama peneliti menetapkan hipotesis terkait dengan percobaan yang akan dilakukan. Pada langkah ketiga, pos-inquiri, siswa diberikan kesempatan untuk mendiskusikan hasil yang diperoleh dan permasalahan-permasalahan yang ditemukan selama melakukan praktikum dalam kelompoknya masing-masing, dan selanjutnya dilakukan diskusi kelas. Konsep-konsep yang dikaji dalam praktikum, siswa terapkan dalam situasi baru melalui permasalahan-permasalahan yang disajikan. Akhir dari langkah pos-inquiri ini yaitu siswa membuat kesimpulan terhadap hasil pengamatan yang telah mereka lakukan dan membuat pertanggungjawabannya dalam bentuk laporan praktikum. Laporan praktikum ini dikumpulkan pada pertemuan berikutnya sebelum pelajaran dimulai. Di samping itu, pekerjaan rumah (PR) juga merupakan salah satu portofolio siswa. Dalam PR tersebut siswa membuat permasalahan yang ditemukan dalam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan pokok bahasan yang dibahas.
Dalam setiap proses pembelajaran di masing-masing siklus, siswa belajar menggunakan media berupa lembar kerja siswa (LKS) yang difasilitasi oleh guru. LKS tersebut, dapat dijadikan sebagai penuntun siswa selama proses pembelajaran di kelas. Guru kemudian menyampaikan tentang model pembelajaran yang akan digunakan selama proses pembelajaran, yaitu model pembelajaran inquari terbimbing. Dengan menggunakan setting kelas kooperatif, guru selanjutnya membantu siswa untuk membentuk kelompok dengan batasan jumlah anggota minimal 4 orang dan maksimal 5 orang yang heterogen baik dari segi jenis kelamin dan kemampuan akademik. Dari jumlah siswa kelas VIIF sebanyak 41 orang, terbentuk 9 kelompok yang terdiri atas 4 kelompok beranggotakan 4 orang dan 5 kelompok beranggotakan 5 orang.
Data kompetensi kognitif siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan evaluasi pada siklus I yang diperoleh dari data nilai rata-rata portofolio siswa yang mencakup LKS, PR, ringkasan, dan laporan praktikum pada tiap pertemuan dan makalah di akhir siklus, diperoleh nilai rata-rata kognitif
siswa (X) sebesar 74,3 dan standar deviasi (SD) sebesar 7,5. Berdasarkan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan maka kompetensi kognitif siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada siklus I berada pada kategori baik .
Data kompetensi afektif siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan
evaluasi siklus I memiliki rata-rata afektif siswa (X) sebesar 69,0 dan standar deviasi (SD) sebesar 10,4. berada pada kategori cukup baik sesuai dengan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan.
Data psikomotor siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan
evaluasi pada siklus I memiliki rata-rata psikomotor siswa (X) sebesar 68,4 dan standar deviasi (SD) sebesar 8,0. Berdasarkan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan, kompetensi psikomotor siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada siklus I berada pada kategori cukup baik.
Data kompetensi kognitif siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan evaluasi pada siklus II yang diperoleh dari data nilai rata-rata portofolio siswa yang mencakup LKS, PR, ringkasan, dan laporan praktikum pada tiap pertemuan dan makalah di akhir siklus, diperoleh nilai rata-rata kognitif
siswa (X) sebesar 80,5 dan standar deviasi (SD) sebesar 6,7. Berdasarkan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan maka kompetensi kognitif siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada siklus II berada pada kategori baik .
Data kompetensi afektif siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan
evaluasi siklus II memiliki rata-rata afektif siswa (X) sebesar 81,0 dan standar deviasi (SD) sebesar 6,3. berada pada kategori baik sesuai dengan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan.
Data psikomotor siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan
evaluasi pada siklus II memiliki rata-rata psikomotor siswa (X) sebesar 78,9 dan standar deviasi (SD) sebesar 7,4 Berdasarkan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan, kompetensi psikomotor siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada siklus II berada pada kategori baik.
Data respon siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada tahun ajaran 2007/2008 terhadap penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika melalui model inquari terbimbing yang dikumpulkan dengan menggunakan angket respon yang diberikan kepada siswa di akhir akhir siklus II menunjukkan bahwa hampir 80% siswa menunjuk respon yang
sangat positif. Hasil analisis data menunjukan skor rata-rata respon siswa sebesar 82,4. dan SD 5,1 berada pada kategori sangat positif berdasarkan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan.
Pembahasan
Dari hasil analisis data pada siklus I diperoleh skor rata-rata kompetensi kognitif siswa di akhir tindakan sebesar 74,3 dengan kualifikasi baik, skor rata-rata kompetensi afektif siswa sebesar 69,0 dengan kualifikasi cukup baik, dan skor rata-rata kompetensi psikomotor siswa sebesar 68,4 dengan kualifikasi cukup baik. Belum tercapaianya hasil sesuai dengan harapan pada kompetensi afektif dan psikomotor siswa (dengan krieria keberhasilan minimal berkategori baik) yang diperoleh pada siklus I ini disebabkan oleh kendala kendala berikut. 1) Masih kurangnya kerjasama anggota kelompok. Siswa yang memiliki kemampuan lebih tinggi nampak antusias dalam mengerjakan tugas-tugas yang harus dikerjakan, baik melakukan praktikum maupun mencatat data. Sedangkan siswa yang berkemampuan rendah bersikap acuh tak acuh dan enggan bertanya kepada temannya yang lebih mampu. 2) Bebrapa keterampilan yang dikembangkan ternyata masih banyak yang belum dikuasai oleh siswa sehingga skor yang diperoleh siswa pada aspek psikomotor menjadi kecil. 3) Tersitanya waktu belajar hanya untuk memahami petunjuk kerja yang ada pada LKS. 4) Sebagian dari mereka masih beranggapan bahwa keaktifan mereka dalam setiap kegiatan pembelajaran tidak memperoleh penilaian. Anggapan ini juga menyebabkan mereka enggan untuk mengemukakan pertanyaan ketika mereka menemukan permasalahan.
Setelah diadakan penyempurnaan dan perbaikan terhadap kendala-kendala yang ditemukan pada siklus I, maka pada siklus II skor yang diperoleh siswa pada masing-masing aspek (kognitif, afektif, psikomotor) sudah lebih baik dibandingkan dengan skor yang diperoleh siswa pada siklus I. Pada siklus II terjadi peningkatan kognitif siswa sebesar 8,3% (dari skor rata-rata kognitif siswa sebesar 74,3 dengan kualifikasi baik pada siklus I menjadi sebesar 80,5 dengan tetap pada kualifikasi baik pada siklus II), afektif siswa sebesar 17,4% (dari skor rata-rata afektif siswa sebesar 69,0 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 81,0 dengan kualifikasi baik pada siklus II), dan psikomotor siswa sebesar 15,4% (dari skor rata-rata psikomotor siswa sebesar 68,4 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 78,9 dengan kualifikasi baik pada siklus II).

Berdasarkan hasil yang diperoleh pada siklus I dan siklus II, maka pelaksanaan tindakan yang dilakukan dapat dikatakan cukup mampu meningkatkan aspek kognitif, aspek afektif, aspek psikomotor siswa kelas VIIF SMP Negeri 2 Singaraja tahun ajaran 2007/2008. Hal ini dapat terjadi karena penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing memberikan peluang yang luas kepada siswa untuk berkreativitas dalam pembelajaran di kelas. Siswa memiliki kesempatan untuk mengembangkan sikap dan keterampilan mereka dalam pembelajaran, sehingga dengan penguasaan proses yang optimal dapat membantu siswa dalam membangun konsep fisika yang mereka pelajari. Keseimbangan antara proses dan produk merupakan dua sisi yang saling menunjang dalam belajar sains. Penilaian portofolio melalui model inquiri terbimbing juga memberikan kesempatan yang luas bagi siswa untuk membangun pengetahuan dan pikiran siswa itu sendiri. Hal ini selaras dengan faham konstruktivisme yang menyatakan bahwa pengetahuan dibangun dalam pikiran siswa, dalam hal ini siswa mencari makna dan akan mencoba untuk menemukan hubungan urutan di dalam kejadian-kejadian dari dunia informasi yang mereka peroleh. Hal penting dan sangat menunjang keberhasilan proses pembelajaran adalah perasaan senang untuk belajar dengan penilaian porofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing. Perasaan siswa terhadap model penilaian dan pembelajaran yang diterapkan tercermin dari respon yang diberikan oleh siswa. Siswa memiliki respon yang positif terhadap penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing di kelasnya. Hal ini dilihat dari skor rata-rata yang diperoleh sebesar 82,4 termasuk dalam kategori sangat positif.
Dari paparan tersebut dan refleksi yang dilakukan, penilaian portofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing memiliki beberapa kebaikan. Adapun kebaikan tersebut adalah sebagai berikut. 1) Pengajaran menjadi berpusat pada siswa . 2) Penilaian portofolio dapat menolong guru membukukan dan mengevaluasi kemampuan dan pengetahuan siswa sesuai dengan harapan tanpa mengurangi kreativitas siswa di kelas. Penilaian portofolio juga dapat memfasilitasi siswa untuk lebih bertanggungjawab terhadap pekerjaan mereka di kelas dan meningkatkan peranserta mereka dalam kegiatan pembelajaran. 3) Dengan penilaian portofolio, memungkinkan guru untuk melihat siswa. 4) Penilaian portofolio memungkinkan guru dan siswa secara bersama-sama bertanggungjawab untuk merancang proses pembelajaran dan untuk mengevaluasi kemajuan belajar yang sesuai dengan tujuan pembelajaran. 5) Melalui penilaian
portofolio melalui model pembelajaran inquiri terbimbing, kegiatan yang
dilakukan selama proses pembelajaran menjadi lebih terarah dan sistematis
sehingga guru lebih efektif dalam mengelola waktu dan penyampaian materi.
Di samping memiliki beberapa keunggulan, ada hal-hal tertentu yang kiranya perlu diperhatikan dalam menerapkan penilaian portofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing. 1) Guru hendaknya dapat memanajemen alokasi waktu yang tersedia dengan baik, karena penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing memerlukan waktu yang relatif lebih lama dibandingkan dengan penggunaan penilaian konvensional. 2) Model penilaian dan pembelajaran ini akan lebih cocok diterapkan dalam mengajarkan fisika yang menuntut adanya kegiatan praktikum, dan dalam implementasinya di lapangan, model ini akan efektif jika siswa dibentuk dalam kelompok-kelompok kecil (4-5 orang).
Simpulan
Berdasarkan permasalahan dan hasil analisis data dapat disimpulkan hal-hal sebagai berikut. 1) Penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing dapat meningkatkan hasil belajar siswa kels VIIF SMP N 2 Singaraja pada tahun ajaran 2007/2008 pada pokok bahasan gerak dan gaya. Terjadi peningkatan perolehan hasil belajar siswa sebesar 8,3% untuk kompetensi kognitif siswa (dari skor rata- rata sebesar 74,3 dengan kualifikasi baik pada siklus I menjadi sebesar 80,5 dengan kualifikasi baik pada siklus II), sebesar 17,4% untuk kompetensi afektif (dari skor rata-rata sebesar 69,0 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 81,0 dengan kualifikasi baik pada siklus II), dan sebesar 15,4% untuk kompetensi psikomotor siswa (dari skor rata-rata sebesar 68,4 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 78,9 dengan kualifikasi baik pada siklus II). 2) Respon siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada tahun ajaran 2007/2008 terhadap penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing adalah sangat positif.
Berdasarkan temuan-temuan yang diperoleh dalam penelitian ini, maka dapat diajukan beberapa saran-saran sebagai berikut. 1) Penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing dapat digunakan sebagai salah satu alternatif model penilaian pembelajaran dalam upaya meningkatkan kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor siswa. Untuk itu, kepada guru fisika pada umumnya, disarankan untuk mencoba menerapkan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis berbasis
inquari terbimbing pada pokok bahasan lain. 2) Dalam menerapkan model penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing guru hendaknya memperhatikan beberapa hal seperti menyiapkan diri sebagai fasilitator dan mediator yang baik bagi siswa dalam belajar di kelas maupun di luar kelas. Setiap tahapan dalam pembelajaran berbasis inquari terbimbing merupakan bahan portofolio baik itu terkait dengan observasi guru terhadap aktivitas siswa maupun karya-karya yang dihasilkan siswa ketika menjalani proses pembelajaran.